Evolución de las visiones de profesores en formación sobre aspectos epistemológicos de la naturaleza de la ciencia

Resumen

Hoy existe consenso en considerar que la Naturaleza de la Ciencia (NdC) es un elemento básicode la alfabetización científica (Bennàssar et al., 2010). Esta importancia ha conducido a suinclusión, tanto en documentos educativos internacionales, como en los currículos de cienciasde diversos países (Acevedo-Díaz, García-Carmona, & Aragón-Méndez, 2017), a través deconsensos establecidos en torno a la NdC (Hodson, 1995; Lederman et al., 2002). Sin embargo,numerosos estudios revelan que la visión de los estudiantes, e incluso de los docentes, sobre laNdC es no formada o inadecuada (Fernández et al., 2002; García-Carmona, Vazquez, &Manassero, 2012). Las estrategias que parecen mostrar un mayor efecto para enseñar NdC sonaquellas con un enfoque explícito y reflexivo (McComas, 2008; Acevedo-Díaz, 2009). Entre ellasse pueden encontrar el empleo de estudios de casos históricos o actuales o la lectura reflexivade noticias, entre otros (Acevedo-Díaz et al., 2017).En este marco, se presenta un estudio de caso de la evolución de las visiones sobre NdC deprofesores en formación tras un proceso formativo llevado a cabo en la asignatura obligatoria deComplementos disciplinares (6 créditos), del Máster de Educación Secundaria de la Universidadde Cádiz en las especialidades de ciencias (N=36) en el curso 2018-19. Los contenidos seimpartieron en 9 sesiones presenciales de 2 horas, con una parte no presencial de trabajoautónomo dirigido. La historia de la ciencia sirvió de contexto, pero el hilo conductor fue lanaturaleza de la ciencia abordando diferentes perspectivas y corrientes sobre NdC y delconocimiento científico, algunos hitos en el desarrollo histórico de la ciencia, etc.Se utilizaron estrategias formativas de corte constructivista para promover la implicación activay reflexiva del docente en su formación, evitando metodologías de tipo expositivo. Comoinstrumento de recogida de datos se utilizó un cuestionario abierto cumplimentado por losestudiantes al comienzo y a la finalización de la asignatura.La información obtenida se clasificó para cada pregunta según un sistema de categoríasemergente de progresión (I-V), desde ideas simplistas y desinformadas a otras más complejasque incorporaba aportaciones de la nueva filosofía de la ciencia. En el pretest, la mayoría deestudiantes mantenían visiones ingenuas acordes con posiciones positivistas, que dieron paso aotras que incorporaban una perspectiva más compleja. El balance en cuanto a cambiosacontecidos varía de unas preguntas a otras, aunque en todos los casos hay progresiónsignificativa. Por término medio, ningún estudiante excepto uno retrocedió, uno de cada cincoalumnos se mantenía en el mismo nivel inicial, y algo más de las tres cuartas partes del alumnadoavanzaban. Inicialmente, solo un alumno alcanzaba al menos el nivel IV de la rúbrica, mientrasque al final lo hacía más de la mitad. Los mayores progresos se observaron en las visiones sobreel trabajo científico (renuncia al “método científico”), en la diferenciación de ley y teoría, y en elcarácter interpretativo del conocimiento, que supere la idea de una ciencia objetiva y neutra.Mientras tanto, la que menos progreso mostró fue la de ciencia como construcción (versus a“copia exacta” de la realidad). En un punto intermedio estuvo la idea evolutiva de ciencia (frentea la visión estática), que si bien todos los estudiantes asumían al final, los cambios losinterpretaban con un alcance limitado